教材编写意图怎么写

　　教材编写意图是指教材编写希望达到某种目的打算。教材在使用之前，教师先要理解教材编写意图，才能明白如何使用教材。教材是一大批学科专家与优秀教师经验,智慧的结晶,有着丰富的内涵.要用好教材,就要认真研读教材,深入了解学生已有的知识经验,弄清知识内在的联系,情境背后的问题,过程之中的方法。本文介绍教材编写意图怎么写。

　　统编教材三年级下册第六单元习作的话题是“身边那些有特点的人”。“写人”一直是小学作文教学的难点，抓住特点来写更是难。在习作的初始阶段，如何准确把握这次习作的要求，指导学生写出人物的特点呢?这需要教师认真研究教材，理解编写的理念和意图，遵循儿童习作的心理特点，实施精准教学。

　　一、研究教材的内在联系，领会编写意图

　　(一)纵向比较教材，精准定位

　　统编小学语文教材习作内容的编写呈现出序列化的特点。这个特点不仅体现在教材编有独立的习作单元上，也体现在各册单元习作内容的编排上。以“写人”为主题的习作训练为例，在本次习作之前，教材已安排了两次与 “写人”有关的写话和习作。

　　通过比较不难发现，统编教材对“写人” 的习作要求是渐进螺旋式上升的，这正是教材编者的匠心所在。二年级下册写话“我的好朋友”重在写清楚好朋友长什么样子。三年级上册习作“猜猜他是谁”重在写清楚人物让人印象深刻的地方，可以从外貌、性格、品质、爱好等不同角度来介绍。这与前一次的写话相比，对人物描述的角度增多了，呈现人物特点的方面增加了;从篇幅上来讲，写几句话的要求慢慢过渡到写一段话了。三年级下册第六单元的习作“身边那些有特点的人”又在前一次习作的基础上，要求学生聚焦人物的一个特点写清楚;从写几句话或一段话，到写一个比较具体的段;从笼统、概括地描述一个人的性格、品质或爱好，到用具体的事例来体现人物的一个特点;从统一取题到用上表示人物特点的词语独立取题。三次习作(写话)在具体要求上既有内在的联系，又有提升和发展。教师要通过教材比较，理解这些具体要求上的联系与发展，准确把握每一次“写人”习作训练的起点和生长点，使学生的习作能力循序渐进，逐步提高。

　　(二)细读教材文本，探析路径

　　教材编写是有逻辑的，需要教师细读并找出各部分之间的内在联系，从而领悟编者的意图，把握教学内容和要求，设计有效的教学路径。

　　习作“身边那些有特点的人”的教材文本由两个部分组成。

　　第一部分，用“图式 + 问题”的方式，引发话题。让学生从体现人物特点的词语想到某一个身边的人，并说说为什么会想到他。目的是帮助学生打开思路，知道可以写谁、他有什么特点。两个“学习泡泡”的语言和三年级学生的表达特点相符，启发学生可以顺着范例选择不同的方式，通过具体事例把人物的特点说清楚，让学生知道可以怎么写。

　　第二部分，提出了习作的具体任务和要求。基于和同学的交流，选一个人写一写。写完后，用上表示人物特点的词语取个题目，这是拟题指导，让学生知道题目与习作内容是有紧密联系的。“写完后，给你写的那个人看看，听听他的评价”，是鼓励学生分享习作，让学生在这个过程中，学习交流，学习听取建议，增强在习作中的读者意识。

　　教材文本通过这两个部分，依次呈现了本次习作“写什么”“怎么写”“怎么取题”“可以怎么评改”的学与教的内容和路径。这样的呈现顺序符合写作过程的基本特点，且要点简明、要求清晰，便于教师设计教学流程，把握与落实教学要点。

　　(三)关联阅读与习作，落实要素

　　三年级习作注重片段练习，“段与篇之间具有内在一致性”，“都是围绕一个意思展开，在组织上都要求有连贯性” ，[1]指导写好片段，学生就能较顺利地写好一篇。三年级统编教材中安排了大量的片段练习，让学生学习“围绕一个意思”表达清楚。三年级的阅读教学也很重视“段”的理解，如三年级上册第六单元阅读的语文要素是“借助关键句理解一段话的意思”;三年级下册第三单元阅读的语文要素是 “了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的”，旨在通过阅读，让学生了解如何组织一段话，从而能围绕一个中心意思，按一定的顺序把对象或事情表达清楚。

　　本单元习作的语文要素是“写一个身边的人，尝试写出他的特点”，结合编者意图，这个语文要素可以转化为“围绕一个中心意思即人物的特点，用事例来写人”。教学时，教师可以调用学生理解一段话的经验来指导和评改习作，如评一评选择的事例能不能体现人物特点，找一找习作中有没有无关的话，看一看句子之间的顺序对不对。像这样打通阅读与习作的联系，就能将阅读经验逐步转化为表达的策略，学生的语言发展就能踏上新的台阶。

　　二、遵循儿童习作的认知特点，实施精准教学

　　基于对教材编写意图的理解和学生的习作起点的把握，我们遵循三年级学生习作的认知特点，从游戏聚焦人物特点、填写导图梳理思路、评析例文指导写话、示范分享鼓励交流等方面实施精准教学，提高习作教学效率。

　　(一)聚焦人物特点，在游戏中打开习作思维

　　动机和情感在写作过程中扮演着重要角色。因此教师要在教学过程中努力调动学生的积极情绪，创设写作动机产生的契机，打开学生的思维，激发表达欲望。“游戏”是常用的一种方法，它能让学生在自然的状态下进行学习，在放松的交流中碰撞出思维的火花。

　　教材的第一部分给予了学生一些表示人物特点的词语，并提示学生“上面的词语让你想到了谁?为什么会想到他?”教师可借助教材这部分的内容来设计“猜猜这是谁”的游戏：教师出示一个表示人物特点的词语，学生来猜一猜形容的是谁(线索：身边的某个人)。这个游戏的特别之处在于答案可能不是唯一的，例如，看到“热心肠”，学生联想到身边的人物既可以是 A 同学，也可以是 B 同学，因为他们都乐于助人。由于答案不唯一，学生参与的机会多了，交流的内容也就多了，学生的思维也活跃起来。

　　除了激发思维，激起表达欲望，游戏还有两个重要的作用。

　　一是将人物特点和学生头脑中某个人物产生联系。学生一见到词语就开始在同学、老师、朋友中搜索具有该特点的人物，游戏竞赛让 “特点”与“人物”联系的速度加快了。

　　二是让特点在人物身上变得具体起来。交流时，学生不仅会说是谁，还会说说想到他的理由，例如：A 同学是个“幽默大王”，他总有讲不玩的笑话，谁不高兴了，只要他一开口，就逗乐了。正是这些理由让“特点”与“人物” 有了逻辑联系，帮助学生逐渐清晰“写什么”。

　　(二)选择习作素材，用图表梳理表达思路

　　三年级的学生处在习作的起步阶段，写作元认知能力较弱，思考和表达时缺乏自我监控能力。对他们来讲，梳理习作思路，进行有序表达，是有一定难度的。不少认知心理学家提出，可以通过表格、图示等工具，直观地将写作的内容和表达的顺序呈现出来，帮助学生在写之前理清自己的思路，在写的过程中找到言语思维行进的位置。我们不妨在这个单元的习作教学中，也尝试这样的做法，通过填写“思维导图”来帮助学生表达。

　　具体操作可分以下步骤：1. 找到身边有特点的人，把他的名字和表示特点的词语写在习作导图框里;2. 在导图中写一写说明他具有这个特点的理由，一点、两点均可;3. 四人小组分享导图，互评理由是否合理，能不能体现出人物特点。

　　在实施过程中，有几点值得注意。首先，学生填在导图中的词语可以是教材图示上有的，也可以是根据写作对象的特点自己提炼概括的。如果一个学生能找准他人的特点，并表达出来，这个学生应是一个善于观察生活，遇人遇事会思考的人，教师要及时鼓励，加以肯定。其次，写理由的时候可分层要求。理由可以写一个，也可以写两个;可以用一句话来写，也可以用一个关键词来表示。这里写的意图是帮助学生调出储存在大脑里的与人物特点有关的素材，通过思维导图，将这些素材罗列、梳理，让学生知道“写什么”。再次，四人小组分享导图时要求人人发言。这样做一是为了让每个学生都有说的机会，为后面的习作做准备;二是通过分享，互相启发，拓宽思路，积累恰当的素材;三是通过互评来增强过程监控，让学生知道“理由”和“特点”要匹配，知道把理由写清楚了，人物的特点就写出来了。

　　(三)对比例文片段，在评析中尝试围绕特点写清楚

　　怎样才算是围绕人物的特点通过事例把特点写清楚了呢?对写作经验与写作知识还不够丰富的三年级学生来讲，“写清楚”是一个比较抽象的要求。认知心理学认为，学生的每一次习作都是一次复杂的思维过程和新问题解决的过程。面对“新问题”，缺少了参照的标准，学生很难明白怎样才是“写清楚”了。这时候就需要“例文”引领，通过例文评析，使习作评价的标准具体化，让“写清楚”的要求能看得到、感受得到。教师可以在学生动笔之前，分步呈现两个例文片段。

　　第一步：

　　1.呈现片段一：

　　有一次，表哥来我家做客。他一直在看书，连零食也不吃，玩具也不玩。一直到吃饭时间，他还是在看。

　　2.请学生判断，片段中的人物有什么特点，从哪里看出来的。

　　3. 小结。“片段一”描写的是一个“小书虫”，能让读者读出人物的特点，可以获得“一星”;片段中讲的事情(理由)和“小书虫”的特点匹配，可以再获“一星”。这个小作者一共得“两颗星”。

　　第二步：

　　4. 呈现片段二：

　　有一次，表哥来我家做客。刚进门坐下，他就捧起一本厚厚的《西顿动物小说》看起来。妈妈准备了一桌子他爱吃的零食，我也搬出了最心爱的玩具想与他一起分享，可他窝在沙发上专心致志地看着，连头都不抬一下。中午，厨房里飘来的香味早已让我流下了口水，肚子 “咕咕”叫个不停。但看看表哥，保持着一动不动的姿势，连叫他吃饭都没反应。真是个废寝忘食的小书虫啊!

　　5.请学生评价“片段二”：同样是写“小书虫”，你会给他评几颗星呢?为什么?

　　6. 小结：看来这段话与“片段一”相比，作者通过一件事情，把特点写得更清楚了，我们给他评“三颗星”。

　　分 两 步 比 较 例 文 片 段， 是 为 了 更 好 地 将 “写清楚”这个核心要求凸显出来。学生在评析例文的过程中明晰了“写出特点”和“写清楚特点”的区别，还能根据阅读学习中积累的 “读懂一段话”的经验，总结出一些“写清楚” 的方法。这使“学”的过程和“评”的过程有机融合，促进学生理解评价标准。理解了具体化的评价标准，学生就可以根据两段例文，来要求和评价自己的习作了。“怎么写”“写得怎么样”在学生心里也就有底了。

　　值得注意的是，“片段一”写出了人物的特点和相应的事例，教师在引导学生评价的时候要持肯定的态度，这样能降低学生对习作的畏惧感。同时，也要鼓励学生像“片段二”那样表达，把表现人物特点的事例写得更清楚。

　　“写人”的习作教学虽有难度，但不是无章可循。教师在解读教材时要树立整体意识，不孤立地看待一次习作，在使用教材时要洞悉编写意图，顺应儿童的习作心理，这样才能用好教材，使教材成为学生习作起步阶段的重要指引，让课堂精准高效，让习作循序渐进。